1
№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.3.1
1.1.3.3.2
1.2
1.2.1
1.3
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.2
2.3
2.4
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
Географическое месторасположение
Характеристика социокультурной среды
Характеристика контингента обучающихся
Общая характеристика детей с РАС
Особые образовательные потребности детей с РАС
Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Речевое развитие обучающихся с РАС
Развитие познавательной деятельности
Художественно-эстетическое развитие детей с РАС
Физическое развитие детей с РАС
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с
РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с
РАС
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация
2
Стр.
3
3
3
5
9
9
9
10
10
16
18
19
21
24
24
24
24
25
26
27
27
36
39
41
48
70
70
70
71
72
74
74
91
102
117
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающегося с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) МАДОУ Онохойский детский
сад «Колобок» (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее
60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;
- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч. региональных,
в которых осуществляется образовательная деятельность – выбрать);
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с
РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ДОО в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Группа
Обязательная часть Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Группа старшего ФАОП ДО – утверПарциальная программа «Родной край» дошкольного воз- ждена Приказом Ми- нравственно-патриотическое воспитание детей
раста (от 6 до 7 нистерства просвеще- дошкольного возраста (3-7 лет) (Принята на залет)
ния Российской Фе- седании педагогического совета протокол № 1
дерации от 24.11.2022 от 06.09.2016 года), дополняет содержание об№ 1022
разовательной
области
«Социально"Об утверждении фе- коммуникативное развитие».
деральной адаптироКаплунова И., Новоскольцева И. Парциванной образователь- альная программа по музыкальному воспитаной программы до- нию детей дошкольного возраста «Ладушки»,
школьного образова- дополняет содержание образовательной области
ния для обучающихся «Художественно-эстетическое развитие».
с
ограниченными
возможностями здоровья"
(Зарегистрирован
27.01.2023 № 72149)
3
Обязательная часть
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.ч.
их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного, и начального
общего образования.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Программа «Родной край» - нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста (3-7 лет) (Принята на заседании педагогического совета протокол № 1 от
06.09.2016 года)
Цель: Приобщение дошкольников к традиционной культуре народов Бурятии (традиции, обычаи, уклад жизни, быт и др.), воспитание интереса и любви к малой Родине в рамках
программы «Родной край» (3-7 лет).
Основными задачами являются:
• знакомство детей с традициями своей социальной среды – местные историко- культурные, национальные, географические, климатические особенности региона.
• формирование бережного отношения к природе и всему живому;
4
• формирование у ребенка представления о себе как о представителе своего народа,
развивать у детей способность воспринимать и уважать этническое разнообразие и культурную самобытность различных групп населения;
• воспитание патриотизма, любви и привязанности к своей малой и большой Родине.
Каплунова И., Новоскольцева И. Парциальная программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки»
Цель: развивать музыкальные и творческие способности детей (с учетом возможностей каждого) посредством различных видов музыкальной деятельности, формировать начало музыкальной культуры, способствовать развитию общей духовной культуры.
Задачи:
Подготовить детей к восприятию музыкальных образов и представлений.
Заложить основы гармонического развития (развитие слуха, голоса, внимания, движения, чувства ритма и красоты мелодии, развитие индивидуальных музыкальных способностей).
Приобщить детей к русской народно-традиционной и мировой музыкальной культуре.
Подготовить детей к освоению приемов и навыков в различных видах музыкальной
деятельности адекватно детским возможностям.
Развивать коммуникативные возможности.
Научить детей творчески использовать музыкальные впечатления в повседневной
жизни.
Познакомить детей с разнообразием музыкальных форм и жанров в привлекательной
и доступной форме.
Обогатить детей музыкальными знаниями и представлениями в музыкальной игре.
Развивать детское творчество во всех видах музыкальной деятельности.
Обеспечить преемственность музыкального воспитания между ДОО и начальной
школой.
Обеспечить взаимодействие детей, педагогов и родителей в общем педагогическом
процессе, организовывать совместную деятельность, с целью развития элементов сотрудничеств
Обязательная часть Программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
5
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и
социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя
как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при
нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический
вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Программа «Родной край» - нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста (3-7 лет) (Принята на заседании педагогического совета протокол № 1 от
06.09.2016 года)
Отбор содержания программы осуществляется в соответствии со следующими принципами:
7
- принцип научности – предполагающим отражение в данном материале основных закономерностей развития общества, возможность усвоения знаний на уровне первоначальных, дифференцированных и обобщенных представлений, стимулирование познавательного
интереса детей к сфере традиционной народной культуры, формирование основ научного
мировоззрения
- принцип культуросообразности и регионализма – обеспечивающий становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего окружения, на познании географических особенностей социальной действительности своего региона.
- принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие
качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;
- принцип интегративности – предполагающий возможность использования традиционной бурятской и русской культуры в разных разделах воспитания (трудовом, художественно-эстетическом, физическом, экологическом и т.д.) и видах детской деятельности (познавательной, продуктивной, игровой, двигательной, трудовой и др.);
- комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
- принцип построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;
- принцип доступности - обеспечивающий адаптацию научных знаний к специфике
возрастных, половых, национальных, этнических особенностей личностного развития детей
дошкольного возраста;
- принцип последовательности и концентричности – обеспечивающий постепенное
обогащение содержания по темам, разделам, возращение к ранее пройденным темам на более высоком уровне формирования знаний (от элементарных представлений по отдельным
признакам – к обобщенным представлениям по системе существенных признаков.
Каплунова И., Новоскольцева И. Парциальная программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки»
Методические принципы Программы:
Одним из главных принципов в работе с детьми является создание обстановки, в которой ребенок чувствует себя комфортно.
Целостный подход в решении педагогических задач:
• обогащение детей музыкальными впечатлениями через пение, слушание,
игры и пляски, музицирование;
• претворение полученных впечатлений в самостоятельной игровой
деятельности.
Принцип последовательности предусматривает усложнение поставленных задач по
всем разделам музыкального воспитания.
Соотношение музыкального материала с природным и историко культурным календарем. В силу возрастных особенностей дети не всегда могут осмыслить значение того или
иного календарного события. Нужно дать им возможность принять в нем посильное участие,
посмотреть выступления других детей и воспитателей и в какой-то мере проявить свои творческие способности (станцевать, спеть песенку или частушку, принять участие в веселой игре).
Принцип партнерства. Авторитарный стиль поведения педагога («Я взрослый», «Я
больше тебя знаю», «Делай, как я говорю») - недопустим. Общение с детьми должно происходить на равных, партнерских отношениях.
Принцип положительной оценки деятельности детей, что способствует еще более высокой активности, эмоциональной отдаче, хорошему настроению и желанию дальнейшего
8
участия в творчестве. Принцип программы «Ладушки» - никаких замечаний ребенку. Чтобы
и как бы ни сделал ребенок - все хорошо. Это особенно актуально для самых маленьких детей - 3- 4лет.
Принцип паритета. Любое предложение ребенка должно быть зафиксировано, использовано. Оно должно найти свое отражение в любом виде музыкальной деятельности.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников; характеристики особенностей развития ребенка старшего дошкольного возраста с РАС.
1.1.3.1. Географическое месторасположение
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Онохойский
детский сад «Колобок» расположено в поселке Онохо́й (бур. Онохой) — посёлок городского
типа в Заиграевском районе
Республика Бурятия — это субъект Российской Федерации; столица — город УланУдэ; государственные языки: бурятский и русский; имеет свой герб, флаг, гимн. Этнический
состав населения Республики Бурятия представлен более 60 национальностями. Наиболее
крупные этнические группы – русские и буряты.
Республика Бурятия обладает уникальными природными особенностями - на территории республики сочетаются разнообразнейшие ландшафты, от горно-тундровых до степных:
густые хвойные леса, степные долины, горные реки, разнообразная флора и фауна.
Озеро Байкал – самое глубокое и чистое озеро в мире, в нем сосредоточено 20% мировых запасов пресных вод. Возраст Байкала - около 25 млн. лет, ему присвоен статус
«Участка Всемирного Наследия» ЮНЕСКО. Байкал - горное озеро с уникальной флорой и
фауной, включающими в себя разнообразные виды растений, животных, птиц и рыб, из которых 2/3 являются эндемиками, среди которых эндемичный байкальский тюлень – нерпа.
Более 50% территории республики расположено в бассейне озера Байкал. В соответствии с федеральным законом «Об охране озера Байкал» данная территория вошла в состав
Байкальской природной территории (БПТ), на которой установлен особый режим хозяйственной и иной деятельности.
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Бурятия – это республика с уникальной культурой, находящаяся на стыке Европы и
Азии, в которой проживают представители 113 национальностей. Здесь до сих пор можно
наблюдать традиционный быт, культуру и навыки разных народностей. Одним из интереснейших пластов культуры Бурятии является культура его коренного народа – бурят. Культура русских в Бурятии сохранила свои традиционные черты благодаря, прежде всего, одной из
наиболее ярких групп представителей русского населения – семейским (старообрядцам). Самобытностью отличается искусство Забайкальских казаков. Современный пласт культуры,
получивший развитие в результате создания в Бурятии институтов, деятельность которых
была направлена на приобщение народа к европейской культуре, представлен видами культуры, в которых использованы сюжеты, как прошлого, так и настоящего Бурятии. Это литература, опера и балет, искусство драмы, искусство кино, музыкальное искусство, скульптура
и живопись, эстрада, цирк, фольклор.
Дошкольное образовательное учреждение находится в центре поселка, что способствует удовлетворению потребности родителей (законных представителей) в образовательных
услугах. Дошкольное учреждение взаимодействует с объектами социального окружения на
основании взаимных договоров и планов работы через разные формы и виды совместной деятельности.
9
В ближайшем окружении от детского сада находятся: МАУ ДО «Онохойский Дом детского творчества», Многофункциональный информационный культурно-досуговый центр
«посёлка Онохой», МБУ ДО «Онохойская ДЮСШ», МБОУ «Онохойская СОШ № 1» Такое
удобное расположение даёт возможность привлекать ресурсы социального партнерства для
разностороннего развития воспитанников, их социализации, а также совместно с вышеперечисленными организациями и семьями воспитанников разрабатывать и реализовывать различные социальные проекты, акции и мероприятия социального характера.
1.1.3.3. Характеристика контингента обучающихся
1.1.3.3.1. Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства
аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с
окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой
и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их
аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко
перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в
своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не
тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности
активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формирования зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
10
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в
этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить
за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать
адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не
направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети
могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается
окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и
в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека
из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции
и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта
с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все
более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка
навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального
развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится
отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства
в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и,
соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном
негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и
11
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке
такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения
их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен,
мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов,
фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы
для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно
более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и
того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для
стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При
успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является
крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира
сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может быть
осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в ДОО,
интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен получать
образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том
числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном
опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение
своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами
и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
12
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать
у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это
ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При
возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области.
Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем
мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами.
При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности
взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им
и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
13
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного
дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться
при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации.
Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя,
легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов
происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к
уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный
и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между
ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в
меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных
для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако
при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и
имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых
может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение
14
прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые
серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах одной группы детей
со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в
проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с
миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической
защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются
и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью
картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических
установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность
использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей
с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых
образовательных потребностей.
Индивидуальные особенности ребенка
Заключение РПМПк № 4137 от 30.01.2023 г. «О создании специальных условий для получения образования обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью».
Ребенок посещает группу общеразвивающей направленности, для детей 6-7 лет.
Ребенок хорошо физически развит, нарушений в состоянии опорно-двигательного аппарата нет, координирует движения, подвижен. Мелкая моторика – развита недостаточно,
испытывает трудности при овладении графическими навыками, плохо владеет карандашом и
ножницами, затрудняется в штриховке.
Ребенок вступает в контакт по своей инициативе, в основном со взрослыми, предпочитает тактильный контакт, проявляющийся в виде объятий. Не общается со сверстниками.
15
Навыки самообслуживания развиты хорошо, опрятен в еде и одежде. Одевается при частичной помощи взрослого, самостоятельно моет руки, пользуется полотенцем и столовыми
приборами. С трудом застегивает и расстегивает пуговицы.
Ребенок не самостоятельный. Характер деятельности неустойчив, на замечания не реагирует. Отмечается частое изменение эмоционального состояния. Не умеет управлять своими эмоциями и поведением.
Характерологические особенности: ласковый, импульсивный, аккуратный.
Игровая деятельность не соответствует возрасту. Не проявляет интерес к сюжетно ролевым играм.
Не проявляет интерес к занятиям, даже индивидуальным, ппроявляет интерес к рисованию, конструированию, музыкальным инструментам, но интерес кратковременный, не доводит дело до конца.
Карта «Параметры наблюдений за ребенком с аутизмом в процессе коррекции и их
оценка» (По И. И. Мамайчук, доктор психологических наук, профессор)
Цель: дифференцированная оценка степени тяжести аффективных и интеллектуальных
нарушений у ребенка с РАС.
Метод: наблюдение.
Блок 1. Эмоционально-поведенческие особенности
1.Контакт
четко проявляется, но наблюдаются некоторые проблемы
2.Активность
слабо выражена;
3. Эмоциональный тонус и эмоциональные проявления
слабо выражена;
4. Поведение
слабо выражена;
Блок II. Особенности работоспособности
1. Динамика продуктивности ребенка в процессе занятий
слабо выражена;
2. Переключаемость и устойчивость внимания
четко проявляется, но наблюдаются некоторые проблемы
Блок III. Особенности познавательной деятельности
1. Ориентировочная деятельность
выражена, но с искажением
2. Речевая деятельность. Экспрессивная речь
функция отсутствует
3. Целенаправленные действия
слабо выражена
1.1.3.3.2. Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено
и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
16
сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни,
чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового
жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности
и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО,
навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в коммуникацию
и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за освоением
им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм
похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств
коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о
будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления
и использования для аутостимуляции;
17
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в
том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию
своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников
и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Значимые для разработки и реализации обязательной части Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста, значимы в равной степени и для части Программы, формируемо участниками образовательных
отношений.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
18
Обязательная часть
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
19
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
20
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Программа «Родной край» - нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста (3-7 лет) (Принята на заседании педагогического совета протокол № 1 от
06.09.2016 года)
В результате освоения Программы:
- ребенок имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхожде-ния,
этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических и психических особенностей
- ребенок проявляет уважение к жизни (в различных ее формах) и заботу об окружающей среде
- ребенок проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою малую и
большую Родину, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии,
многонациональности, важнейших исторических событиях, знаком с культурой, традициями и обычаями Республики Бурятии и своей страны.
Каплунова И., Новоскольцева И. Парциальная программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки»
В результате освоения Программы:
- ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость на музыку;
- ребенок умеет передавать выразительные музыкальные образы;
- ребенок воспринимает и передает в пении, движении основных средств выразительности музыкальных произведений;
- у ребенка сформированы двигательные навыки и качества (координация, ловкость и
точность движений, пластичность);
- ребенок умеет передавать игровые образы, используя песенные, танцевальные импровизации;
- ребенок проявляет активность, самостоятельность и творчества в разных видах музыкальной деятельности
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с РАС,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
21
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС на уровне
ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуаль22
ной работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки качества
образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО
для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Подходы к проведению диагностики в части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений, полностью совпадают с подходами к диагностике обязательной
части Программы.
23
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
РАС В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
Обязательная часть
2.1.1. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речево24
го общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие
целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и
25
(или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем
26
с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни
других.
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по
словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном
ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
27
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е. испытывает потребность
в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного
развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении
с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную
(в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для
чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка
с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть
28
шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения
на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически
должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне
зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором,
прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на
ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в
основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
29
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как
всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть
буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за
склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может зафиксировать послоговое скандированное
чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать
не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания
слов в рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие
с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение
глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое
действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из
чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик
пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать
такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку
восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По суще30
ству, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения
слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение
слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение
следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка
и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще
всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может
этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь.
В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в
памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед
за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного
восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно31
моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует
приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо
активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, т.е. общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать
как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается
в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение
правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на
этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует,
т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным,
т.к. без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального
метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании
ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим
нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это
касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении
письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с
большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма
к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, т.к. переход к
32
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно
было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми
особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который
определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный
компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки
по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч»,
«ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
33
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч»,
«Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой
«побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает
навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла
даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро
и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности
восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач
с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий», «длинный
- короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
34
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или
иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи
в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов
(или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий.
При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения
порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков.
Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных
примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период,
но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между
двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
35
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Парциальные программа
QR -код
Программа «Родной край» - нравственно-патриотическое
воспитание детей дошкольного возраста (3-7 лет) (Принята на заседании педагогического совета протокол № 1 от 06.09.2016 года),
дополняет содержание образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие».
С содержанием психолого-педагогической работы можно
ознакомиться
Каплунова И., Новоскольцева И. Парциальная программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста
«Ладушки» дополняет содержание образовательной области «Художественно – эстетическое развитие».
С содержанием психолого-педагогической работы можно
ознакомиться
Методические пособия, обеспечивающие реализацию содержания представлены в
разделе 3.3 Программы в части - «Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания».
2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С
РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, пред36
почтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их
развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна
быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство,
в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
37
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить
на другие занятия.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Формы, способы, методы и средства реализации части Программы, формируемая участниками образовательных отношений соответствуют принципам и подходам, описанным в обязательной части Программы.
38
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую посещает ребёнок
с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО, ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится
как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в
результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых
в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
39
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок
с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр
реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный
спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Основные формы взаимодействия с семьями воспитанников, указанные в обязательной части Программы применяются и при реализации части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений.
40
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС
2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
2.4.2. Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно,
т.к. помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
- способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
41
2.4.2.2. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в
раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции,
чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?»,
«Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие,
связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.4.2.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в
других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим
42
поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что
действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики.
2.4.4.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий
для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
43
2.4.4.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
2.4.5.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь
себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не
могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами,
а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.4.5.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных
критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
44
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
2.4.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!»)
и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстракт45
ным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать
эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.4.4. Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
46
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
Направления коррекционной работы
в соответствии с Заключением РПМПк «О создании специальных условий для получения
обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью2№41137 от
30.01.2023 г.
педагог -психолог
учитель – логопед
учитель -дефектолог
формирование продуктивного взаимодействия со взрослым,
формирование и развитие адаптивных форм поведения. Алгоритмов продуктивного взаимодействия. компетенций эмоциональной
сферы, произвольной регуляции деятельности, элементарных коммуникаций. Доступных игровых действий (деятельности), формирование и развитие пространственно-временных представлений.
развития понимания обращенной речи, накопление и активизация словаря, формирование простого произвольного речевого
высказывания.
коррекция и развитие мыслительных операций. Познавательных процессов. Развитие крупной и мелкой моторики, пространственных и социально-бытовых ориентировок.
47
2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.2 Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя),
ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных
качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему краю, малой
родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и её
уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье,
48
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование
ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в
соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как
знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и
здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка ценностного
отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения
творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоци49
ональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих
внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка,
чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения
к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и дошкольного возрастов.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
1.4.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС младенческого и раннего возраста (до 3 лет)
50
Таблица
Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
№
п/п
1
Направление
воспитания
Патриотическое
Ценности
Родина, природа
2
Социальное
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
3
Познавательное
Знание
4
Физическое
и Здоровье
оздоровительное
5
Трудовое
6
Эстетическое
Труд
Культура и красота
Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с
помощью вербальных и невербальных
средств общения
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и деятельности
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест,
ложится спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности
51
1.4.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС дошкольного возраста (до 8 лет)
Таблица
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№
Направления
Ценности
Показатели
п/п
воспитания
1
Патриотическое Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям
2
Социальное
Человек,
Различающий основные проявления
семья,
добра и зла, принимающий и уважающий
дружба,
ценности семьи и общества, правдивый,
сотрудничество
искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел
3
Познавательное Знания
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в т.ч. творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и
в самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского общества
4
Физическое
и Здоровье
Владеющий основными навыками личоздоровительное
ной и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения
в быту, социуме (в т.ч. в цифровой среде),
природе
5
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности
6
ЭтикоКультура и красота
Способный воспринимать и чувствовать
эстетическое
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса
52
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОО — это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад ДОО задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей ОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного
персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики уклада организации
Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия - разностороннее развитие ребёнка в период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на основе
духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и национальнокультурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в ДОО
Принципы жизни и воспитания в ДОО соответствуют основным принципам дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного
образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество ДОО с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Образ ДОО, её особенности, символика, внешний имидж
МАДОУ Онохойский детский сад «Колобок» – это учреждение с многолетней историей, и в тоже время современное, динамично развивающееся образовательное учреждение, в
котором сохраняются лучшие традиции прошлого, осуществляется стремление к современному и инновационному будущему. Главная особенность организации деятельности в ДОУ
на современном этапе - это уход от учебной деятельности, повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста; включение в процесс эффективных
форм работы с детьми: ИКТ, проектной деятельности, игровых, проблемно-обучающих ситуаций в рамках интеграции образовательных областей.
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Онохойский
детский сад «Колобок» (далее – Детский сад) расположено в жилом районе поселка вдали от
производящих предприятий и торговых мест. В двух зданиях детского сада функционирует
9. групп общеразвивающей направленности.
ДОУ обеспечивает получение дошкольного образования, присмотр и уход за воспитанниками в возрасте от 1.5 лет до прекращения образовательных отношений.
53
Режим работы: пятидневная неделя в течение календарного года. Время работы: 7.0019.00 с понедельника по пятницу. Выходные дни: суббота, воскресенье, праздничные дни.
Детский сад имеет территорию с игровым оборудованием, зелеными насаждениями,
цветниками, имеется спортивная площадка.
Материально-техническая база на хорошем уровне, педагоги имеют высокий профессиональный уровень. Коллектив ДОУ стабильный, способный предоставить качественное
образование воспитанникам во взаимодействии с законными представителями и социумом,
имеет положительные отзывы, востребован.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка
их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия*(7);
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах создания максимально благоприятных условий для развития обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для объединения усилий семьи и ДОО в воспитании ребенка.
Ключевые правила ДОО
Правила и нормы в большей степени действуют на взрослых, для детей – не драться, не
стесняться просить помощи у сверстников и взрослых и т.д
- Положение о нормах профессиональной этики;
- положение о спорах и конфликтах;
- коллективный договор;
- устав;
- правила внутреннего трудового распорядка;
- родительский договор, и т.д.
Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО
Событийные мероприятия, в которых участвуют дети всех возрастных групп
- праздник мам;
- социальные акции,
54
- малые спортивные игры;
- совместные детско-взрослые проекты;
- утро добрых встреч (ритуал приветствия);
- ритуал прощания;
- применение малых фольклорных форм в режимных моментах;
- годовой круг праздников: государственных, традиционных праздников культуры,
корпоративных,
праздников посвящений и проводов, личных и тематических;
- тематические дни и недели;
- системные проекты, ключевые традиционные события, охватывающие всех участников образовательных отношений;
- клубный час.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Социокультурный контекст учитывает следующие этнокультурные, конфессиональные
и региональные особенности:
Республика Бурятия — это субъект Российской Федерации; столица — город УланУдэ; государственные языки: бурятский и русский; имеет свой герб, флаг, гимн.
Многонациональный состав населения Республики Бурятия. Особое внимание уделено
этнокультурному компоненту в процессе диалога культур (русской, бурятской, эвенкийской,
и др.).
Культурные особенности – учитываются при организации образовательного процесса.
Климатические и экологические особенности учитываются при организации режима
жизнедеятельности детей, системы физического воспитания дошкольников, реализуются в
образовательных областях, приобщают воспитанников к традиционной культуре народов
Бурятии.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства ДОО.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства ДОО.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений.
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда ДОО – это пространство, в рамках которого Социокультурный
контекст учитывает следующие этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности:
Республика Бурятия — это субъект Российской Федерации; столица — город УланУдэ; государственные языки: бурятский и русский; имеет свой герб, флаг, гимн.
Многонациональный состав населения Республики Бурятия. Особое внимание уделено
этнокультурному компоненту в процессе диалога культур (русской, бурятской, эвенкийской,
и др.).
Культурные особенности – учитываются при организации образовательного процесса.
Климатические и экологические особенности учитываются при организации режима
жизнедеятельности детей, системы физического воспитания дошкольников, реализуются в
образовательных областях, приобщают воспитанников к традиционной культуре народов
Бурятии.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства ДОО.
55
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства ДОО.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений.
2.3. Общности образовательной организации
Общность - это система связей и отношений между людьми, основанная на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной деятельности.
В ДОО существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Ценности и цели общностей ДОО
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены в
основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ДОО ориентированы на то, чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость
к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОО, поскольку зачастую поведение ребенка дома и в ДОО
сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
56
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, сотворчеством и
сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением, отношением к ребенку как к
полноправному человеку, наличием общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом
его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества - возможно только при условии эффективной деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их
участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере взросления
занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых психолого-педагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует формированию
единого подхода к воспитанию детей в семье и ДОО.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает способы общественного поведения, под руководством педагога учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его
успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
ДОО обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения
и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом
для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
57
Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
5
Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное
2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина»,
«Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей
стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о
добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего
труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Человек», «Семья»,
«Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для
человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо
от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и
58
нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту
языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового, социокультурного), к
произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными
особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему
миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к овладению
гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых
качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России
в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям,
соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой самого
понятия «патриотизм».
59
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей
к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников, викторин, выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного отношения
к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности:
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к
обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами, традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с РАС навыков поведения в обществе;
- обучение детей с РАС сотрудничеству, использование групповых форм в продуктив60
ных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения целей воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение детей с РАС к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ЗПР (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с РАС навыков поведения во время приема пищи;
61
- формирование у ребенка с РАС представлений о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
- формирование у ребенка с РАС привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что чистота
лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся
для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с РАС видами труда взрослых и воспитание положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной
среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ЗПР, воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования;
- формирование у детей с РАС привычки трудового усилия (привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие в
труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны
стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с РАС необходимости постоянного труда в повседневной жизни;
- воспитание у детей с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям с РАС самостоятельности в выполнении работы, воспитание
ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей с РАС стремления к полезной деятельности, демонстрация собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов (в
т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с РАС дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
62
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания детей
2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения детей
к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса, развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее влиянии на
внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство –
уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения
и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания;
63
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОО
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
РАС, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей с РАС дошкольного возраста
строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей
(законных представителей):
Виды и формы деятельности:
- деятельность Родительского комитета и Наблюдательного совета, участвующих в
управлении образовательной организацией и в решении вопросов воспитания и социализации их детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся
мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для получения
представления об образовательном процессе в ДОО;
- размещение на официальном сайте ДОО информации для родителей по вопросам воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах, соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
- семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные рекомендации и
советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и обмениваться
собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
- родительские форумы при интернет-сайте ДОО, на которых обсуждаются интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные консультации психологов и
педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания;
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с
РАС дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
64
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ДОО, в котором строится воспитательная работа.
2.6.3. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
События ДОО включают:
- проекты и акции воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободную игру;
- свободную деятельность детей;
- клубный час.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ДОО.
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в ДОО можно отнести:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала,
поощряющий взгляд);
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном про65
цессе.
Предметно-пространственная среда содержит следующие компоненты, способствующие повышению ее воспитательного потенциала:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной
деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также
отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа;
Развитие ППС ДОО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы среда была
гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и имеют документы,
подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
2.8. Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций
воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с организациямипартнерами.
Социальное партнерство детского сада с организациями
Муниципальное бюджетное учреждение культуры
«Многофункциональный информационный культурно-досуговый
центр поселка Онохой»
Реализация этико-эстетического социального, познавательного направления воспитания, социального
направления воспитания
Дом Культуры
Центр детского чтения п. Онохой
МАУ ДО Онохойский Дом
Реализация этико-эстетического социального, позна66
детского творчества
ОГИБДД ОМВД РФ в
Заиграевском районе
Пожарная часть п. Онохой
МБУ ДО "Онохойская ДЮСШ"
МБОУ “Онохойская СОШ No1и No
2”
ГАУ ДПО РБ «БРИОП»
вательного направления воспитания
Реализация познавательного, социального направления воспитания
Реализация познавательного, социального направления воспитания
Реализация физического и оздоровительного, социального направление воспитания
Реализация познавательного, социального направления воспитания
Повышение квалификации педагогических работников
ОО по вопросам воспитания
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Социальное партнерство детского сада с организациями
Муниципальное бюджетное учреждение культуры
«Многофункциональный информационный культурно-досуговый
центр поселка Онохой»
Реализация этико-эстетического социального, познавательного направления воспитания, социального
направления воспитания
Дом Культуры
Центр детского чтения п. Онохой
МАУ ДО Онохойский Дом
детского творчества
ОГИБДД ОМВД РФ в
Заиграевском районе
Пожарная часть п. Онохой
МБУ ДО "Онохойская ДЮСШ"
МБОУ “Онохойская СОШ No1и No
2”
ГАУ ДПО РБ «БРИОП»
Реализация этико-эстетического социального, познавательного направления воспитания
Реализация познавательного, социального направления воспитания
Реализация познавательного, социального направления воспитания
Реализация физического и оздоровительного, социального направление воспитания
Реализация познавательного, социального направления воспитания
Повышение квалификации педагогических работников
ОО по вопросам воспитания
67
3.2. Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативно-методическое обеспечение
Для реализации РПВ в ДОО используется практическое
руководство «Воспитателю о воспитании», представленное в
открытом доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф
В ДОО приняты следующие управленческие решения, связанные с осуществлением
воспитательной деятельности:
Внесению изменений в
должностные инструкции педагогов по вопросам воспитательной деятельности, ведению
договорных отношений
Приказ от 8 ноября 2022 года № 955 О внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования
и науки Российской Федерации и Министерства просвещения Российской Федерации, касающиеся федеральных
государственных образовательных стандартов общего образования и образования обучающихся сограниченными
возможностями здоровья и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Сетевая форма организаДоговора о сетевой форме, совместные планы
ции образовательного процесса
Сотрудничеству с социДоговорные отношения о сотрудничестве с социальными партнерами, норма- альными партнерами;
тивному, методическому обеспечению воспитательной деятельности
3.3. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются
(должны разделяться) всеми участниками образовательных отношений ДОО.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОО строится
как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и
детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
68
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих
дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при инклюзивном
образовании являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
69
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе, которая
определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Нормативно-правовая база:
Положение о психолого-педагогическом консилиуме ДОУ.
Положение о логопедическом пункте ДОУ.
Порядок реализации ИПРА.
Положение об инклюзивном образовании.
Положение о порядке реализации права воспитанников на обучение по индивидуальному плану.
Положение об индивидуальном учебном плане.
Система взаимодействия с организациями
№
п/п
1.
2.
3.
4.
Организации
Характер взаимодействия
Республиканскую психолого-медикопедагогическая комиссия ГБОУ «Республиканский центр образования» МОиНРБ
Отдел социальной защиты населения по Заиграевскому району
ГАУЗ «Заиграевская ЦРБ»
МАУ ДО «Онохойский Дом детского творчества»
Психолого-медикопедагогическое сопровождение
Социальное сопровождение
Медицинское сопровождение
Дополнительное образование
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и общего
70
развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
ДОО обеспечивает реализацию Программы.
Организация самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
3.3.1. В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности
в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся
друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы
и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы,
а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного
возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игро71
вое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся
с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том
числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС
ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от
31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями,
внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г.
№ 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный
№ 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный № 38575);
72
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н (зарегистрирован Министерством юстиции
РФ26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
04.05.2017 г., регистрационный № 46612).
Педагоги участвующие в реализации программы
№
Ф.И.О. педагога
п\п
1.
Кудасова О.В.
Должность
Образование
Старший воспита- Высшее
тель
2.
Жарникова Е.В.
Учитель - логопед
Высшее
3.
Сафронова О.Г.
Музыкальный ру- Высшее
ководитель
4.
Разуваева Ольга Инструктор по фи- Высшее
Сергеевна
зической культуре
5.
Иванова Л.В.
Воспитатель
Высшее
6.
Разуваева Н.О.
Воспитатель
Высшее
Направление подготовки
Организация инклюзивного
образования в условиях реализации ФГОС дошкольного образования для детей
с ОВЗ (72 ч.).
Организация инклюзивного
образования в условиях реализации ФГОС дошкольного образования для детей
с ОВЗ (72 ч.).
Организация инклюзивного
образования в условиях реализации ФГОС дошкольного образования для детей
с ОВЗ (72 ч.).
Организация инклюзивного
образования в условиях реализации ФГОС дошкольного образования для детей
с ОВЗ (72 ч.).
Организация инклюзивного
образования в условиях реализации ФГОС дошкольного образования для детей
с ОВЗ (72 ч.).
Организация инклюзивного
образования в условиях реализации ФГОС дошкольного образования для детей
с ОВЗ (72 ч.).
Для обучающегося с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) в МАДОУ
Онохойский детский сад «Колобок» предусмотрен ассистент – этехнический помощник, оказывающий ребенку физическую помощь:
• сопровождение, оказание поддержки в перемещении по зданию и по группе,
в образовательном пространстве в целом;
• помощь в формировании чувства уверенности, эмоционального и психологического
комфорта, что является залогом успешной адаптации и интеграции такого ребенка в
новую для него среду;
• оказание помощи по уходу – это помощь в столовой, раздевалке, туалете;
73
•
помощь в подготовке и уборке рабочего места, взаимодействие с педагогом с целью
наладить контакт и выстроить коммуникацию с «особенным» ребенком.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования обучающимися с РАС.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с
РАС, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного творчества,
музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный инвентарь;
Таблица
Оснащение музыкального зала
Наполнение
Специализированная мебель, оборудование и системы хранения
Мобильная стойка для театральных костюмов
Мультимедийная трибуна для презентаций
Цифровое фортепиано CasioCelviano AP- 250BK
Колонка
Радиомикрофоны Proaudio DWS-204 HT
Шторы для затемнения окон
74
Количество
+
1
1
1
1
2
+
Стулья детские
Интерактивная доска ActivBoard 387 Pro
Мультимедиа проектор Epson EB x 18 с креплением: универсальное потолочное крепление Proffix 1 шт.;
Атрибуты для проведения праздников согласно ФОП ДО и ОП ДО
Комплект декораций
Гардеробная для хранения костюмов
Комплект театральных костюмов детский (не менее 20
наименований) Детский костюм МОРЯЧКИ (воротник, юбка и бескозырка);
Карнавальный костюм «БЕЛЫЙ КОТЕНОК», «ЛИСИЧКА МАЛЫШКА»;
«Маленький зайка»; «Русский богатырь»; «БЕЛОЧКА»; «БУРАТИНО»; Русский народный костюм «ИВАН». «МАРЬЯ»; Бурятский народный костюм
(детский) и т.д.
Комплект театральных костюмов взрослый (не менее 10 персонажей)
Костюм Мальвина (для взрослого); Костюм Буратино (для взрослого); Костюм Ночь (для взрослого); Костюм Восточная красавица (для взрослого);
Костюм Красная шапочка» (для взрослого); Костюм Снежная королева (для
взрослого); Костюм Весна (для взрослого); Костюм Баба Яга (для взрослого); Костюм Деда Мороза (для взрослого). Костюм Снегурочки (для взрослого). Костюм Кощей Бессмертный. Костюм Старик Хаттабыч и т. д.
Шкафы для бутафории и реквизита
Барабан с палочками
Браслет на руку с 4 бубенчиками
Бубен большой
Бубен маленький
Бубен средний
Вертушка (шумовой музыкальный инструмент)
Воздушные шары
Детское пианино
Дудочка
Духовые инструменты: губная гармошка 6 шт.;
Звуковой молоток (ударный музыкальный инструмент)
Игровой детский домик
Игровые ложки (ударный музыкальный инструмент)
Кастаньеты деревянные
Кастаньеты с ручкой
Комплект видеофильмов для детей дошкольного
Комплект записей с музыкальными произведениями
Комплект записей со звуками природы
Комплект карточек с изображением музыкальных инструментов
Комплект карточек с портретами композиторов
Комплект музыкальных игрушек и инструментов в составе: тамбурины - 10,
домовёнок Кузя - 1, зайка Ушастик - 1, конек Егорка - 1, лисичка - 1, лошадка - 1, шумелки – 10 шт.
Кукла (крупного размера)
Кукла в нарядной одежде
Ленты разноцветные на кольце
Маракас
Металлофон – альт диатонический
75
40
1
1
1
В ассортименте
В ассортименте
+
10
5
10
10
10
10
+
+
+
6
+
+
20
+
+
+
+
1
1
+
2
+
+
+
10
Металлофон 12 тонов и более
Музыкальные колокольчики (набор)
Мягкие игрушки различных размеров, изображающие животных
Набор знаков дорожного движения
Набор из 5 русских шумовых инструментов (детский)
Набор перчаточных кукол по сказкам
Набор струнных музыкальных инструментов
Платочки
Погремушки
Ростовая кукла
Румба
Свистульки
Стойка для дорожных знаков
Султанчики
Струнные инструменты: гитара 1 шт.
Треугольники (набор – 4 шт., ударный музыкальный инструмент)
Флажки разноцветные
Шумовые инструменты: тамбурин 25 см, натуральная мембрана Weber - 5
шт., шейкер - 5 шт
Шапочка-маска для театрализованных представлений
Ширма напольная для кукольного театра
Рабочее место музыкального руководителя
Кресло педагога
Шкаф для документации и пособий
Стол педагога
Ноутбук Lenovo B 590 2 шт.,
10
10
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
1
+
+
+
+
1
1
1
1
1
Таблица
Оснащение спортивного зала
Количество
(в шт.)
1
2
Наименование
Батут Larsen SS-018 Net в наборе с сетью N/C 183 см
Бревно детское гимнастическое
Детский спортивный комплекс "Пионер-С1н" в составе: шведская стенка,
турник, канат, тарзанка,
1
гимнастические кольца
Ворота для мини-футбола. хоккея (комплект из 2 ворот с сетками).
1
Гимнастическая палка пластмассовая
30
Доска гладкая с зацепами
2
Доска наклонная ребристая 2 м (дерево)
2
Коврик массажный со следочками 40х180см рифленая поверхность
6
Дуга большая
2
Дуга малая
2
Дуги для подлезания
3
Канат для перетягивания
1
Канат подвесной для лазания (х/б 3 м d-30).
1
Клюшки
2
Кольца гимнастические
1
76
Кольцеброс
Кольцо баскетбольное
Комплект гантелей (Torress, 0,5 кг.)
Комплект детских тренажеров
LEM-KTM-002 Тренажер Baby Gym "Беговая Дорожка
Велотренажер LEM - KEB-001
Конус с втулкой, палкой и флажком
Контейнер для мячей на колесиках
Лестница деревянная с зацепами 400х2400(дерево)+
Мат гимнастический складной 2,0х1,0х0,08м
Цветной (ткань пвх)
Мат гимнастический прямой
Мягкая «кочка» с массажной поверхностью
Мяч большой
Мяч малый
Мяч фитбол (диаметр не менее 65 см)
Кегли в комплекте 30 ш
Насос для накачивания мячей
Обруч (малого диаметра)
Свисток
Секундомер (электронный)
Серсо (комплект для игры)
Скакалка детская
Спортивная игра - ГОРОДКИ
Скамейка гимнастическая 4 м (мет. ножки) покрытие меб.лак
Стеллаж для инвентаря
Степ платформа
Султанчики для упражнений
Сухой бассейн с шарами для зала
Фишки конусы
Флажки разноцветные (атласные)
Щит для метания в цель навесной
Компьютер педагога
Кресло педагога
Стол педагога
Музыкальная колонка
Шкаф для методической литературы
2
2
60
1
2
10
4
1
2
2
20
30
30
6
1
30
1
1
1
60
1
4
4
28
30
1
10
30
2
1
1
1
1
1
Таблица
Оснащение кабинета учителя – логопеда
Количество
(в шт.)
Наименование
Картотека на имеющиеся пособия
Ноутбук
Кресло педагога
Многофункциональное устройство/принтер
Полотенце
77
Стол педагога
Стул взрослый
Доска магнитно-маркерная
Ковер фетровый «Фиолетовый лес»
Настенное зеркало (не менее 1,5 - 0,5 м), с
дополнительным освещением
Стеллажи для хранения пособий
Стол модульный, регулируемый по высоте
Стул, регулируемый по высоте
Настенное зеркало (не менее 1,5 - 0,5 м), с
дополнительным освещением
Азбука в картинках
Бактерицидный облучатель
Бесконтактный детский термометр
Воздушное лото
Зеркало для индивидуальной работы (9х12)
Зеркало для обследования ротовой полости
Игрушка-вкладыш
Коврик для тактильно-кинестетической стимуляции
пальцев рук
Комплект детских книг для разных возрастов
Комплект звучащих игрушек и игровых пособий,
воспроизводящих звуки окружающего мира
Комплект игрушек для привлечения слухового
внимания
Комплект игрушек на координацию движений
Комплект карточек - картинки с изображением эмоций
Комплект карточек для проведения артикулярной гимнастики
Комплект карточек на исключение 4-го лишнего предмета;
Комплект кубиков со словами, слогами
Комплект мелких игрушек
Комплект методических материалов для работы логопеда в детском саду
Комплект настольных наборов для развития мелкой моторики
Набор для завинчивания элементов разных форм, размеров и цветов
Набор кубиков
Набор музыкальных инструментов
Набор муляжей овощей и фруктов
Набор пазлов – комплект
Набор пальчиковых кукол по сказкам – комплект
Набор парных картинок на соотнесение (сравнение): найди отличия, ошибки
(смысловые) комплект
Набор пирамидок разной степени сложности
Набор предметных картинок для деления слов на слоги
Набор предметов для группировки их по цвету, форме,
общей принадлежности к одной из групп
Набор таблиц и карточек с предметными и условносхематическими изображениями для классификации по 2–
3 признакам одновременно – комплект
78
1
1
1
2
8
3
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
Настольные игры – комплект
Перчаточные куклы – комплект
Песочные часы
Разрезные сюжетные картинки (2-4 частей)
Разрезные сюжетные картинки (6–8 частей)
Разрезные сюжетные картинки (8–16 частей),
разделенные прямыми и изогнутыми линиями комплект
Секундомер
Серии картинок (до 6–
9) для установления последовательности событий (сказочные и реалистические
истории, юмористические ситуации) комплект
Серии картинок: времена года (пейзажи,
жизнь животных, характерные виды работ и отдыха людей) комплект
Схемы для анализа предложений, комплект
Счетный материал, набор
Таймер механический
Устройство для развития речевого дыхания
Устройство для развития фонематического слуха
Фигурки домашних животных с реалистичными
изображением и пропорциями – комплект
Шнуровка различного уровня сложности – комплект
Шпатели металлические
Юла большая
Юла малая
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
8
1
1
Таблица
Оснащение релаксо-сенсорной комнаты
Оснащение
Столы светодиодные для развития детей в
комплекте с песком. Размеры L63 W70 H63
Интерактивный сухой бассейн с шариками
Телевизор LED 42" LG 42LB551V-ZC
Тактильная ячейка "Берёзка"
Пучок фиброоптических волокон с источником
света
Комплект "Большой сенсорный уголок"
Мольберт прозрачный
Количество
6
1
1
1
1
1
1
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской
активности с участием взрослых и других детей:
79
Таблица
Помещения для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности
Помещение
Сектор применения
Область развития
Участники
Музыкально
спортивный
зал
Спортивный сектор
Физическое развитие
Музыкальный и театральный сектор
Художественно-эстетическое
развитие
Центр сюжетноролевых игр
Центр здоровья
Центр безопасности
Уголок уединения
Центр строительноконструктивных игр
Центр науки
Центр математики
(сенсорики)
Центр искусства
Социально-коммуникативное
развитие
Инструктор по
физкультуре,
педагоги, дети,
старшая медМузыкальный
сестра
руководитель,
дети,
педагоги,
Педагоги,
дети
родители
Центр грамотности
Речевое развитие
Спальная
комната
Зона отдыха
Дневной сон, гимнастика после
сна, дыхательная, гимнастика
Приемная
комната
Зона самообслуживания Информационнопросветительский
центр для родителей
Зона психологической
разгрузки, деятельность взрослого с
детьми,
нуждающихся
Зона коррекции
речев
помощи
педагогавого развития
детей
психолога
Самообслуживание, информационно-просветительская, творческая работа педагога с родителями
Коррекционная работа с детьми
Групповая
комната
Релаксосенсорная
комната
Кабинет
логопеда
Медицинский
блок
Познавательное развитие
Художественно-эстетическое
развитие
Коррекционная работа с детьми
Зона медицинского
Осуществление медицинской
обслуживания детей и помощи
персонала
Профилактические мероприятия.
Медицинский мониторинг (антропорметрия и т.п.)
80
Педагоги, дети,
помощник воспитателя
Педагоги, дети,
родители
Дети, педагоги,
родители
Логопед, дети,
педагоги, родители
Старшая
сестра
мед-
Игровые
площадки
Методический
Кабинет
Зона самостоятельной
деятельности детей и
совместной деятельности педагога и
взрослого
Зона методического
обеспечения образовательного процесса
Физическое, социальнокоммуникативное, речевое, познавательное, художественноэстетическое развитие
Педагоги, дети,
старшая
медсестра
Методическое обеспечение образовательного процесса
Педагоги,
дители
ро-
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы, дополнительная
литература по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности
с детьми с ОВЗ, в т.ч. с РАС:
Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов
семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Екатеринбург: Рама паблишинг, 2014.
Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройством аутистического
спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. – СПб. Сеанс,
2018. – 202 с.
Коллектив авторов. Как помочь дошкольнику с расстройством аутистического спектра.
Опыт работы специалистов службы раннего вмешательства Фонда «Обнаженные сердца». ООО «Издательство «Эксмо», 2020
Коллектив авторов. Под общей редакцией Манелис Н.Г. Разработка специальных образовательных условий для детей, имеющих нарушения в развитии аутистического спектра, в
ДОУ. Методические рекомендации.
Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом. Дошкольный
возраст. – М., 2017.
Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах. –
М., 2007.
Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Организация
работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие
/ Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 94 с
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.:
Теревинф, 2017. 288 с.
Хаустов А.В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми, имеющими
расстройства аутистического спектра. // Аутизм и нарушения развития, 2014, No4 (45). – С. 18
Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами
аутистического спектра. Методическое пособие – М.: ЦПМССДиП. – 87 с.
Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2018
Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей
(0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH. Пер. с
англ. – Минск, 1997
4) комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в
соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей
с РАС:
81
Перечень оборудования для реализации целей и задач
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
Наименование
Куклы
Кукла мальчик и девочка в национальном костюме (русский и бурятский)
Наборы кукольной одежды – комплект
Действующие модели транспортных средств
Бинокль детский
Набор кукол 6 штук (семья)
Игровой набор ЗОЛУШКА №3
Детский костюм ДОКТОР
Детский костюм ПРОДАВЦА № 2
Детский костюм - ИНСПЕКТОР ДПС
Детский костюм ПОЖАРНЫЙ МЧС
Кукольный домик (дерево)
Корабль ЧАЙКА
Кораблик БУКСИР
Кораблик ЮНГА
Катерок
Катер ПРОГУЛОЧНЫЙ
Дорожные знаки в комплекте
Железная дорога - конструктор ГОЛУБАЯ СТРЕЛА
Паркинг JET 4-уровневый с дорогой (в коробке)
Гараж №1 с дорогой (Полесье)
Игровой набор СТРОИТЕЛЬ №4 в ящике
Аэропорт "PlayCity" с дорогой (в коробке)
Волчок
Набор ЧИСТЮЛЯ (в коробке)
Игра ДОРОЖНЫЕ ЗНАКИ (маленькие)
Весы чашечные с гирьками
Игровой набор СТРОИТЕЛЬ №2 в сетке
Набор ОВОЩЕЙ (завод "Огонек")
Набор ФРУКТОВ (завод "Огонек")
Набор хлеба (завод "Огонек")
Набор выпечки (завод "Огонек")
Конструктор ЖЕЛЕЗНАЯ ДОРОГА КРОХА, 120 элементов
Неваляшка малая АЛЕНУШКА
Неваляшка малая БЕЛЫЙ МЕДВЕДЬ
Неваляшка МИЛА
Набор ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ (завод Огонек)
Набор НАСЕКОМЫЕ
Настольная игра - ФУТБОЛ
Настольная игра - ХОККЕЙ
Набор ДОМАШНИХ и ДИКИХ ЖИВОТНЫХ, 5 см.
Набор муляжей «Грибы»
Сачок пластмассовый
82
Количество
(в шт.)
6
9 пар.
10
4
9
9
1
1
1
1
5
9
9
9
9
9
1
5
1
3
6
1
5
6
4
3
5
9
9
9
9
3
9
9
9
9
6
2
2
9
5
8
Перечень оборудования для реализации целей и задач
образовательной области «Познавательное развитие»
Количество
(в шт.)
Наименование
Пособия по формированию элементарных
математически представлений
Счетный материал в ассортименте
Набор математический на магнитах
Елочки, грибочки на полянке (ДИ)
Счетный материал вассорт. (Геометрические фигуры "Пчелка" НГФ-1)
Мелкие геометрические фигуры в ассортименте
Сенсорные эталоны и познавательные действия
Лабиринт ШАРИКИ
Лабиринт №4
Матрешка 7-ми кукольная (Хохлома)
Головоломка ИНТЕЛЛЕКТ
Головоломка ПИФАГОРА (ДИ)
Мозаика "Паровоз"
Мозаика "Медведь"
Мозаика "Собака"
Мозаика "Бабочка"
Мозаика "Геометрия"
Аква Животные
Аква Океан
Геометрические бусы-алфавит (43 дет)
Горка-шарики (маленькая)
Лабиринт "Бабочка"
Арифметический счет
Логический кубик
Набор "Форма-цвет-размер"
Лабиринт с шариками - СЧЕТ
Лабиринт " Город профессий"
Лабиринт "Кто где живет?"
Набор "Стучалка"
Русская народная игра БИРЮЛЬКИ
Пирамидки деревянные (котенок, петушок, мышонок, медвежонок, зайчонок, лягушенок)
Пирамидки пластмассовые
Набор объемных геометрических тел
Деревянный пазл
Геометрические пазлы
Геометрические фигуры малые
Геометрические фигуры большие
Сортер «Геометрические фигуры»
Логический круг
Логический квадрат
Занимательный цилиндр
Конструктор Машина
83
85
4
4
60
30
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2
2
2
5
2
4
1
7
5
4
4
12
6
6
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
Бусы (фигуры 60 дет.)
Конструктор-сортировщик (50 дет.)
Лабиринт № 1
Каталка-лабиринт вращающаяся
Лабиринт "Мышь"
Стучалка-горка-шарики
Дроби малые 3 (треуг)
Дроби малые 4 (ассорти)
Горка "Слоник"
Горка "Белочка"
Горка "Лягушка"
Горка "Овечка"
Паровозик (малый)
Машина и звери
Предметы и контуры
Числовые домики
Чудо узоры
Говорящие слова
Направо-налево. Для детей 4-6 лет;
Подбери по смыслу. Познавательная игра-лото;
Логические таблицы. Для детей 3-6 лет;
Одинаковое разное. Для детей 3-6 лет.
Команда чемпионов. Для детей 5-7 лет;
Парные коврики. Для детей 4-7 лет.
Автобус для зверят. Игра-лото;
Мир вокруг нас. Познавательная игра-лото;
Собираем, различаем. Для детей 3-6 лет;
Собираем, различаем. Для детей 3-6 лет;
Логика. Для детей 4-7 лет;
Четыре сезона. Весна; Зима; Лето; Весна.
Разноцветные предметы. Познавательная игра-лото.
Игра-лото. Родная природа;
Игра-лото. Азбука;
Игра-лото. Дорожные знаки;
Игра-лото. Мир вокруг;
Игра-лото. Цветные фигурки.
Игра-лото. Большие и маленькие;
Картинки половинки. Для детей от 3 лет;
Найди половинку.
Животные и детеныши
Собери урожай. Для детей от4-6 лет.
Познавайка. Профессии.
Подбери слова к рассказу
Прогулка по городу
Познавательно-исследовательская деятельность
Коллекция минералов
Коллекция тканей
Коллекция бумаги
Коллекция семян и плодов
84
2
5
1
1
1
4
1
1
1
2
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
3
1
1
1
4
1
1
1
6
1
6
1
1
1
2
1
1
Вертушки разных размеров и конструкций
Микроскоп. Электронный глаз.
Набор стеклянных призм (для эффекта радуги)
Набор цветных (светозащитных) стекол
Набор зеркал для опытов с симметрией
Набор пластин из разных материалов
Набор мерных стаканов
Глобус
Набор для опытов «Юный физик» Природа магнетизма
Набор для опытов «Юный физик» Свет и цвет.
Коллекция минералов
Коллекция тканей
Коллекция бумаги
Набор прозрачных сосудов разных форм и объемов
Серия «Расскажите детям»
Расскажите детям о космонавтике
Расскажите детям об Отечественной войне 1812 г.
Расскажите детям о транспорте.
Расскажите детям о музыкальных инструментах.
Расскажите детям о драгоценных камнях
Расскажите детям о достопримечательностях Москвы
Расскажите детям о грибах.
Расскажите детям о садовых ягодах.
Расскажите детям о фруктах.
Расскажите детям об овощах.
Расскажите детям о хлебе
Расскажите детям о животных жарких стран
Расскажите детям о домашних животных.
Расскажите детям о лесных животных
Расскажите детям о морских обитателях.
Расскажите детям о насекомых.
Расскажите детям о птицах.
Расскажите детям о космонавтике
Расскажите детям об Отечественной войне 1812 г.
Расскажите детям о транспорте.
Расскажите детям о музыкальных инструментах.
Расскажите детям о драгоценных камнях
Расскажите детям о достопримечательностях Москвы
Расскажите детям о грибах.
Расскажите детям о садовых ягодах.
Расскажите детям о фруктах.
Расскажите детям об овощах.
Расскажите детям о хлебе
Расскажите детям о животных жарких стран
Расскажите детям о домашних животных.
Расскажите детям о лесных животных
Расскажите детям о морских обитателях.
Расскажите детям о насекомых.
Расскажите детям о птицах.
85
5
2
1
1
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Серия «Мир в картинках»
Авиация;
Водный транспорт;
Откуда что берется: Автомобиль;
Космос;
Спортивный инвентарь;
Бытовая техника;
Инструменты домашнего мастера;
Арктика и Антарктика;
Высоко в горах;
Арктика и Антарктика;
Высоко в горах;
Высоко в горах;
Животные. Домашние питомцы;
Домашние животные;
Дикие животные;
Насекомые;
Морские обитатели;
Птицы средней полосы;
Демонстрационный материал
Солнечная система
Великие русские полководцы
Великая Отечественная война
Русские композиторы
Развивающие технологии
Логические блоки Дьенеша
Палочки Кюизинера
Развивающие игры Б. П. и Л. А. Никитиных
Игра «Сложи узор» 20
Игра «Кубики для всех» 20
Технология развивающих игр «Сказочные лабиринты игры»
Развивающая среда «Фиолетовый лес» (с наполнением)
Малая развивающая среда «Фиолетовый лес» (с наполненрием)
Комплекс «Коврограф Ларчик») (все его составляющие и методическое руководство)
Пособие
«Мини ларчик»
Пособие «Буквы, цифры, знаки на прозрачной основе.
Набор букв и знаков Ларчик (дерево, многоцвет)
Пособие. По обучению чтению «Складушки»
Пособие
«Читайка-1»
Пособие
«Читайка-2»
Игравизор
Пособие
«Разноцветные кружки»
Пособие
Теремки Воскобовича
Игра «Математические корзинки 10»
Пособие
«Математическая корзинка Ларчик» ковролин
Игра «Карточки отрицания»
Игра «Кораблик Плюх-Плюх»
86
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20
20
20
20
2
3
4
20
3
4
2
5
2
22
1
1
8
1
6
5
Игра «Кораблик Брызг-брызг»
Игра «Геоконт»
Игра «Квадрат Воскобовича двухцветный»
Игра «Квадрат Воскобовича четырехцветный»
Игра «Змейка Воскобовича»
Игра «Елочка радужная»
Игра «Ёлочка двухцветная»
Игра «Чудо крестики 2» (трафарет)
Игра «Чудо Крестики-1»
Игра «Чудо Крестики-3»
Игра «Чудо Цветик»
Игра «Конструктор букв-1»
Игра «Фонарики Ларчик»
Игра «Логоформочки 3» (с держателями)
Игра «Логоформочки 5»
Игра «Лого формочки» (трафарет)
Игра Разноцветные лепестки Ларчик (ковролин)
Игра «Черепашки Ларчик»
Игра «Ромашка»
Игра «Счетовозик»
Игра «Парусник»
Игра «Шнур затейник»
Игра «Шнур малыш»
Игра «Парусник»
Игра «Чудесный круг»
Игра «Волшебная Восьмёрка-2»
Игра «Волшебная Восьмёрка» прозрачная
Игра «Волшебная восьмерка Ларчик» (ковролин)
Игра «Три кольца»
Игра «Умные стрелочки Ларчик» дерево
Игра «Радужная елочка»
Игра «Треузорчик Ларчик» (ковролин)
Игра «Эталонные фигуры Ларчик» (ковролин)
Игра «Чудесный круг»
Игра «Соты -1»
Фигурки из фетра:
Транспорт 11
Фрукты – ягоды
10
Овощи
10
Животные и птицы 31
Животные севера
3
Семья 4
Птицы
2
Животные жарких стран
1
Театр- Русские народные сказки» -1
Морские животные» 1
Дикие животные» 1
Овощи, фрукты»
1
Домашние животные
1
87
3
15
14
5
2
4
1
3
1
1
1
4
2
5
5
1
4
2
4
4
3
5
4
1
1
3
4
2
3
1
2
2
2
3
2
Перечень оборудования для реализации целей и задач
образовательной области «Речевое развитие»
Количество
(в шт.)
Наименование
В.В. Гербова. Развитие речи в детском саду. Раздаточный материал для занятий с
детьми 2-4 лет.
В.В. Гербова. Развитие речи в детском саду. Раздаточный материал для занятий с
детьми 4-6 лет.
Грамматика в картинках для занятий с детьми 3-7 лет. Словообразование
Грамматика в картинках для занятий с детьми 3-7 лет. Множественное число
Грамматика в картинках для занятий с детьми 3-7 лет. Ударение
Грамматика в картинках для занятий с детьми 3-7 лет. Антонимы. Глаголы
Грамматика в картинках для занятий с детьми 3-7 лет. Говори правильно
1
1
1
1
1
1
1
Перечень оборудования для реализации целей и задач
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Наименование
Филимоновская народная игрушка;
Филимоновские свистульки;
Дымковская игрушка;
Хохлома. Изделия народных мастеров;
Полхов-майдан. Изделия народных мастеров;
Каргаполь. Народная игрушка;
Гжель
Тетрадь худ. Городецкая роспись
Тетрадь худ. Жостовский букет
Матрешка 7-ми кукольная
(Хохлома)
Игрушка богородская
Комплект Жанры живописи. Выпуск 1.
Комплект Жанры живописи. Выпуск 1
Демонстрационный материал по лепке от 3до 7 лет. Букашки на лугу; 1
Демонстрационный материал по лепке от 3до 7 лет. Кто гуляет во дворе.
Конструирование
Наглядно-дидактический комплект. Конструирование. 28 цветных иллюстраций
формата А4 на картоне. 2-3 года
Наглядно-дидактический комплект. Конструирование. 26 цветных иллюстраций
формата А4 на картоне. 3-4 года
Наглядно-дидактический комплект. Конструирование. 14 цветных иллюстраций
формата А4 на картоне. 4-5 лет
Наглядно-дидактический комплект. Конструирование. 38 цветных иллю88
Количество
(в шт.)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
6
1
1
1
1
1
1
1
1
страций
формата А4 на картоне. 5-6 лет
Наглядно-дидактический комплект. Конструирование. 38 цветных иллюстраций
формата А4 на картоне. 6-7 лет.
Набор деревянного конструктора (настольный 65 дет.)
Деревянный конструктор Поликарпова (напольный)
Конструкторы Лего в ассортименте
Конструктор. Транспорт;
Конструктор. Цветные треугольники;
Конструктор - (Полесье) в ассортименте
Конструктор: Зоопарк; Африка; Ферма
Конструктор «Первые сказки» / Колобок,
Курочка Ряба, Теремок/
Конструктор «Аленушкины сказки»:
/Маша и медведь, Смоляной бочок,
Аленушки лиса/
Конструктор «Лесные сказки» :/Зайкина избушка, Лиса и журавль, Волк и
семеро козлят/;
Конструкторы: Волк и семеро козлят; Лиса и журавль; Курочка Ряба;
Зайкина избушка Три поросенка; Смоляной бочок Маша и медведь;
Репка; Колобок; Теремок
Театральная деятельность
Русские народные сказки. Театр кукол би-ба-бо;
Три медведя. Пальчиковый театр
Курочка Ряба. Пальчиковый театр
Три поросенка. Пальчиковый театр
Куклы би-ба-бо (поросенок, бычок,
тигренок.зайчик)
Теневой театр
Театр настроений
Ширмы настольные
Ширма напольная
1
30
9
1
1
8
1
1
1
4
10
3
1
1
1
4
4
1
6
1
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Автор
Софья Бунтовская
Наименование литературы
Заповедные сказки Байкала – Иркутск ООО «Репоцентр А1»,
2013 – 48 с.
В. Алагуева
Серебряная книга о Бурятах. Издательство ОАО «Республиканская типография», Улан-Удэ, 2010
Тропа у Байкала. Путешествие в медвежий угол. Настольная игра
Составитель Б.С. Шагин Бурятские сказки. Издательство «Багульник», Улан-Удэ, 2014 –
64с.
Бурятия традиция добра. Мудрость народов нашей республики.
Пять драгоценностей. Сборник стихов. Бурятское книжное издательство. 1992 г.
ЭОР
Учебно-методический комплект «Байкальский сундучок» - 2012
Составители:
Бурятские народные игры.
Р.И.Карпова
89
Сост. А. В. Кенеман; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитатеПод ред. Т. И. Осокиной. ля дет. сада/Сост. А. В. Кенеман; Под ред. Т. И. Осокиной. - М.:
Просвещение, 1988. - 239 с.: ил. (извлечение: русские народные
игры, бурятские и татарские народные игры
З.И. Пазникова, Р.И. Учебно-методическое пособие «Национально – культурные ценКарпова, С.А. Ступина
ности Бурятии в воспитании детей дошкольного и младшего
школьного возраста»: учеб. – метод. Пособие/,- Улан-Удэ. Изд.
БГУ.,2010
Ветохина А.Я., Дмит- Нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возренко З.С., Жигналь раста. Планирование и конспекты занятий. Методическое посоЕ.Н., Краснощекова Г.В., бие для педагогов. – СПб.: «ООО ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –
Подопригора С.П., По- ПРЕСС», 2015, - 192 с.
лынова В.К., Савельева
О.В.
Н. Дамдинов
Двенадцать месяцев. «Веселый календарь. Изд. 1 – е, Улан-Удэ,
2015 г.16 с.
Лхамажапова О.Б.
Мой бурятский язык. Словарь, - Улан-Удэ: Издательство «Багульник», 2013.-54 с.
Макет «Бурятская юрта», «Русская изба»
Бурятский национальный костюм. Русский национальный костюм
Бурятский народный орнамент составитель Ф.И. Балдаев
Фотоальбом «Улан-Удэ интересные места столицы»
Фотоальбом «Жемчужина мира – Байкал» /А. Ведерников. Н.
Дудко/
Фотоальбом Заповедники и национальные парки «Жемчужины
Бурятии»
Фотоальбом «Поселок Онохой»
Государственная символика Республики Бурятия и России (герб,
флаг)
Карта Бурятии
Красная Книга Бурятии
Иллюстрации Богатыри – герои. Богатырь Убугун
Сказания, былины, легенды, произведения, пословицы, поговорки
Поговорки, пословицы, связанные с хлебом
Поговорки о труде, народные приметы и обычаи при сборе шерсти
Новые встречи – «Гэсэр» - эпос
Былина «Алтан Шагай мэргэн»
Богатыри – герои. Богатырь Убугун
Огни «Гэсэр»
Сказки, сказания
Бурятская народная сказка – «Попугай»
Бурятские легенды о зарождении земли, о возникновении людей
и животных
Рассказ о «трех» веснах
Книга А. Лопатина, М. Скребцова «Природа глазами души»
Сказка народная «Мороз Иванович»
Писатели и поэты Бурятии – Н. Дамдинов, Б.Дугаров,
Б.Жанчипов, У-Д. Дондоков,Э.Шим «Отчего осень грусна?»,
«Весна», З. Федоровская «Осень», Л. Чарская «Зимняя сказка», В.
90
Архангельский «Летят снежные пушинки»
И. Полуянов «Шепот листьев»
С. Аксакова «Деревья в лесу»
А.С. Пушкин «Идет волшебница зима»
Ч. Намжилов «Пришла весна»
И.Бунин «На окне серебристом от инея…»
П. Вяземский «Первый снег»
С. Аксаков «Пробуждение природы»
Ф. Тютчев «Весенние воды»
А. Майков «Весна»
Картины
Весна, труд в огороде
Зима, мороз, рисунки
Осень Бурятии
Художники Бурятии – Б. Садыков, А Казанский, Ц. Сампилов,
Р. Мэрдыгеев, А. Сахаровская
1.
А.В. Казанский «Осень на Байкале», «Осенний мотив», «Невыбранные сети», «Табунщик», «Весенний этюд»
2.
Садыков «Зима», «Улица Ленина», «Деревня»,
«Байкал», «Портрет М.Г.Абпхаева
3.
В. Васнецов «Богатыри», «Витязь на распутье», иллюстрации к эпосу «Гэсер» - А. Сахаровской
4.
Н.Дубровский «Родина»
5.
И. Левитан «Русь», «Золотая осень»
6.
Г. Москалев «Осень», «Утро»
7.
Н.Бондарь «Осень»
8.
В. Суриков «Взятие снежного городка»
9.
А. Окладников «Начало зимы», «Окраина города»,
«Первый снег», «Осенний натюрморт», «Портрет женщины»
10.
К. Васильев «Бой со змеей»
11.
Е. Неволина «Русские женщины»
12.
И. Левитан «Весна. Март»
13.
Е. Неволина «Ранняя весна»
Скульптура М. Эрдынеева «Хадак»
Архитектура Улан-Удэ А. Окладников «Бурятская юрта»
Музыка. Народный фольклор
1.
Гимн России, гимн Бурятии
2.
Музыкальный альбом П. Чайковского «Времена года»
3.
Аудиозапись Э. Шуман «Зима»
4.
Песня «Как на тоненький ледок»
5.
Танец «Ехор»
7.
Бурятские народные песни
8.
Русские народные песни
9.
Народный инструмент «хуур». Знакомство с хууршином – музыкант
3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
91
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что помогает
организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям,
отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так
далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
92
Таблица.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для детей доот 6 до 7 лет
30 минут
школьного возраста, не более
Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, не более
от 6 до 7 лет
Продолжительность перерывов между завсе возрасты
нятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
все возрасты
не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
4-7 лет
Продолжительность дневного сна, не менее
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
Суммарный объем двигательной активновсе возрасты
сти, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка, продолжительность, не
до 7 лет
менее
90 минут
10 минут
2-х минут
11 часов
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 минут
Таблица.
Количество приемов пищи в зависимости от режима
функционирования организации и режима обучения
Вид организации
Дошкольная
образовательная
организация
Продолжительность,
либо время нахождения ребёнка
в организации
11-12 часов
Количество обязательных приемов пищи
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и
ужин
ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20:
при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть увели93
чена на 5% соответственно.
при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и
«уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности суточного рациона 30%.
В Федеральной программе приводятся примерные режимы дня для групп, функционирующих полный день (12-часов) и кратковременного пребывания детей в образовательной
организации (до 5 часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и показателей организации образовательного процесса.
В распорядке учтены требования к длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника, ужина).
Таблица.
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание
Холодный период года
Утренний прием детей (осмотр, опрос родителей), игры, самостоятельная
деятельность, утренний круг, утренняя гимнастика (не менее 10 минут)
Завтрак
Занятия (включая гимнастику в процессе занятия - 2 минуты, перерывы
между занятиями, не менее 10 минут).
Индивидуальные логопедические занятия
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность и др.)
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки
Индивидуальная работа с воспитателем
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник
Занятия (при необходимости)
Индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность и др.)
Индивидуальная работа с воспитателем
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей, возвращение с прогулки
Индивидуальная работа с воспитателем
Ужин
Вечерний круг. Самостоятельная деятельность детей.
Уход домой
Теплый период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность, утренний круг,
утренняя гимнастика (не менее 10 минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
Индивидуальная работа с воспитателем
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на прогулке, возвращение с прогулки.
94
6-7 лет
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-9.30
9.40-10.10
10.10-10.20
10.50 -12.00
(1 ч. 10 мин.)
12.00-12.30
12.30-15.00
(2 ч. 30 мин.)
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-16.40
16.40-17.30
(1 ч. 50 мин.)
17.30
до 19.00
7.00-8.30
8.30-9.00
10.00 –10.10
9.00-12.00
Индивидуальная работа с воспитателем
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Индивидуальная работа с воспитателем
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей, вечерний круг.
Индивидуальная работа с воспитателем
Ужин
Игры,самостоятельная деятельность детей. Уход домой
12.00-12.30
12.30-15.00
(2 ч. 30 мин.)
15.00-15.30
15.30-16.00
16.00-17.30
17.30
до 19.00
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных
бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических
условий (температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в зале.
Работа педагогов с ребенком-инвалидом осуществляется в индивидуальной форме, в соответствии с расписанием и планом индивидуальной работы по реализации перспективных
планов, разработанных в соответствии со степенью ограничения в соответствии с ИПРА ребенка-инвалида. Реализуется в режимных моментах в совместной деятельности педагога с
ребенком в различных видах детской деятельности
Система мер по сохранению и укреплению здоровья воспитанников
регулярное проветривание, кварцевание помещений в отсутствие детей;
соблюдение оптимального температурного режима в помещениях ДОУ;
организованная прогулка с воспитанниками, двигательная деятельность во время ее
проведения;
облегченная одежда детей в помещении и легкая спортивная одежда во время проведения физкультурных занятий в зале и на прогулке;
проведение гигиенических процедур прохладной водой;
обширное умывание, мытье ног в летний период;
утренний прием детей на свежем воздухе в теплое время года;
упражнения по коррекции осанки и плоскостопия;
использование различных видов оздоровительных гимнастик (корригирующая, пальчиковая, дыхательная, для глаз, артикуляционная), а также упражнений: кинезиологических,
речевых и т.д., игровой самомассаж, игры с педагогомпсихологом, особенно в период адаптации;
95
профилактические осмотры врачами – специалистами;
соблюдение карантинных мероприятий;
проведение познавательных мероприятий по формированию основ здорового образа
жизни, привития культуры питания с детьми, основ безопасности жизнедеятельности;
просветительская работа с родителями (законными представителями) воспитанников
по формированию основ ЗОЖ, ОБЖ;
консультационная работа с родителями (законными представителями) воспитанников, педагогами по обеспечению безопасной эмоциональной среды, проведению игр и
упражнений на создание положительного и комфортного климата в группе;
организация оптимального двигательного режима;
оценка психоэмоционального состояния детей с последующей коррекцией педагогом;
оценка уровня физического развития воспитанников.
Медико-педагогическому персоналу детского сада необходимо вести систематическую работу с детьми и родителями в период адаптации. В каждой возрастной группе педагоги заполняют экран адаптации, лист здоровья.
Планирование образовательного процесса
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей
реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу, календарных
учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов Программы.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития ребенка, в том числе, на формирование
развивающей предметно-пространственной среды.
Таблица
Планирование организованной образовательной деятельности при работе с
воспитанником 6-7 лет по пятидневной неделе
Базовый вид деятельности/возрастные группы
Периодичность в неделю
Обязательная часть
Социально-коммуникативное развитие
В сфере социальных отношений
В области формирования основ гражданственности и патриотизма
В сфере трудового воспитания
Проводится в совместной деятельности педагога с
детьми, в ходе организации режимных моментов, а
В области формирования безопасного
также как часть занятия по другим образовательповедения
ным областям
Познавательное развитие
Сенсорные эталоны и познавательные
96
действия
Проводится в совместной деятельности педагога с
детьми, а также как часть занятия по развитию математических представлений
Математические представления
2
Окружающий мир
Природа:
Чередуются
0.5
0.5
Речевое развитие
Речевое развитие:
Интерес к художественной литературе
Формирование словаря
Грамматический строй речи:
2
0,5
1
Связная речь
Звуковая культура речи
0.5
Подготовка детей к обучению грамоте
Художественно-эстетическое развитие
Приобщение к искусству
Изобразительная деятельность:
Рисование
Лепка
Аппликация
Народное декоративно-прикладное искусство
Прикладное творчество
Конструктивная деятельность
Чередуются
3
чередуются
1
Музыкальная деятельность
2
Проводится в совместной деятельности педагога с
детьми, а также как часть занятия по другим образовательным областям
Театрализованная деятельность
Культурно-досуговая деятельность
Проводится в совместной деятельности педагога с
детьми
Физическое развитие
Основная гимнастика (основные
движения, общеразвивающие и строевые упражнения)
•
в помещении - 2
•
на воздухе - 1.
Подвижные игры
Спортивные упражнения
Спортивные игры
Формирование основ здорового образа
жизни
3
Чередуются
Проводится в совместной деятельности педагога с
97
детьми, в ходе организации режимных моментов, а
также как часть занятия по другим образовательным областям
Часть Программы, формируемой участниками образовательных отношений
Программа «Родной край» - нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного
возраста (3-7 лет) (Принята на заседании педагогического совета протокол № 1 от
06.09.2016 года).
Социально-коммуникативное развитие
1
ИТОГО
Количество занятий в неделю
15
*реализуется в совместной образовательной деятельности педагога с детьми
Взаимодействие взрослого с детьми в различных видах деятельности
Виды деятельности
Периодичность
Социально-коммуникативное развитие
В сфере социальных отношений:
Ежедневно
Общение со взрослым
Игровая деятельность
Ежедневно
В области формирования снов гражданственности и патЕжедневно
риотизма
В сфере трудового воспитания:
Самообслуживание
Ежедневно
Хозяйственно-бытовой труд
2 раза в месяц
Труд в природе
1 раз в месяц
Ознакомление с трудом взрослых
2 раза в месяц
Ручной труд
1 раз в месяц
Основы финансовой грамотности
1 раз в неделю
В области формирования безопасного поведения:
Правилах безопасного поведения на занятиях, в двигательной
деятельности в помещении, на участке детского сада, пешеЕжедневно
ходных прогулках.
В общении с другими людьми
1 раз в месяц
В быту (пожарная безопасность)
1 раз в месяц
В природе
1 раз в месяц
ПДД
1 раз в месяц
В сети интернет
1 раз в месяц
Познавательное развитие
Сенсорные эталоны и познавательные действия
Ежедневно
Окружающий мир
Ежедневно
Природа (наблюдение, экспериментирование)
Ежедневно/1 раз в неделю
Речевое развитие
Интерес к художественной литературе
Ежедневно
Художественно -эстетическое развитие
Приобщение к искусству
Реализуется в организованной образовательной
Прикладное творчество (ручной труд)
деятельности
98
Конструирование
Театрализованная деятельность
Культурно-досуговая деятельность
1 раз в неделю
1 раз в месяц
Физическое развитие
Утренняя гимнастика
Закаливающие процедуры и гимнастика после сна
Подвижные игры, спортивные игры и упражнения на прогулке
Ежедневно 10 мин
Ежедневно (15 мин.)
Ежедневно на каждой прогулке 30-40 мин.
1 раз в месяц
Формирование основ здорового образа жизни
Активный отдых:
Физкультурный досуг
1 раз в месяц (40-45 мин.)
Физкультурный праздник
2 раза в год (1.5 ч.)
День здоровья
1 раз в квартал
Туристские прогулки и экскурсии
1 раз в месяц
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Социально-коммуникативное развитие
Программа «Родной край» - нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста (3-7 лет) (Принята на за1 раз
седании педагогического совета протокол № 1 от 06.09.2016
в неделю
года).
Самостоятельная деятельность детей
Виды деятельности
Периодичность
ежедневно
ежедневно
ежедневно
Самостоятельная игра
Самостоятельная деятельность на прогулке
Самостоятельная деятельность детей в центрах (уголках) развития
Оздоровительная работа
Вид оздоровительной работы
Утренняя гимнастика
Комплексы закаливающих
процедур
Гигиенические процедуры
Периодичность
Ежедневно
Ежедневно
Оздоровительные процедуры (закаливание) проводится при
наличии письменного согласия родителей (законных представителей) воспитанников
Ежедневно
Расписание организованной образовательной деятельности
День недели
Вид занятия
Понедельник ОО «Физическое развитие» (1)
Основная гимнастика (основные движения, общеразвивающие и строевые упражнения (
в соответствии с индивидуальными возможностями)
О «Речевое развитие» (1)
развитие понимания обращенной речи, накопление и активизация словаря, формирование простого произвольного речевого высказывания
ОО «Художественно-эстетическое развитие»
99
Время
9.00-9.30
Специалист
Инструктор
по
физической культуре.
9.40 –
10.10
Учитель – логопед
15.30-
Воспитатель
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
(1)
Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация)
ОО «Познавательное развитие» (1)
Формирование математических представлений
О «Художественно-эстетическое развитие»
(1)
Музыкальная деятельность
ОО «Познавательное развитие» (1)
Конструирование/
Прикладное творчество
ОО «Физическое развитие» (1)
Основная гимнастика (основные движения, общеразвивающие и строевые упражнения (
в соответствии с индивидуальными возможностями)
ОО «Речевое развитие» (1)
развитие понимания обращенной речи, накопление и активизация словаря, формирование
простого произвольного речевого высказывания
ОО «Художественно-эстетическое развитие»
(1)
Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация
ОО «Познавательное развитие» (1)
Формирование математических представлений
ОО «Физическое развитие» (1)
Основная гимнастика (основные движения, общеразвивающие и строевые упражнения на воздухе
ОО «Познавательное развитие» (1)
Окружающий мир (0.5).
Природа (0.5)
ОО «Социально-коммуникативное развитие»
(1)
Программа «Родной край»
ОО «Художественно-эстетическое развитие»
(1)
Музыкальная деятельность
ОО «Художественно-эстетическое развитие»
(1)
Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация)
100
16.00
9.00-9.30
Воспитатель.
9.40 –
10.10
Музыкальный
руководитель
15.3016.00
Воспитатель
9.00-9.30
Инструктор
по
физической культуре.
9.40 –
10.10
Учитель – логопед
15.3016.00
Воспитатель
9.00-9.30
Воспитатель.
9.40 –
10.10
Инструктор
по
физической культуре
15.3016.00
Воспитатель
9.00-9.30
Воспитатель.
9.40 –
10.10
Музыкальный
руководитель.
15.3016.00
Воспитатель
Расписание индивидуальных занятий специалистов
Дни неде- Учитель
- Музыкальный Инструктор
Воспитатель
ли
логопед
руководитель по
физической культуре
Индивидуаль- Индивидуаль- Индивидуаль- Индивидуаль- Индивидуальная коррек- ная коррек- ная коррек- ная коррек- ная коррекциционная ра- ционная ра- ционная ра- ционная ра- онная работа
бота
бота
бота
бота по заданию учителя -логопеда
Понедель- 9.40-10.10
10.30 -11.00
Ежедневно, в
ник
процессе совместной деяВторник
10.20-10.50
15.40 - 16.10
тельностипри
Среда
9.40-10.10
проведении
режимных
Четверг
10.30 -11.00
15.40 - 16.10
моментов.
Пятница
10.20-10.50
*продолжительность занятия может быть уменьшена, в зависимости от состояния здоровья и
самочувствия ребенка - инвалида
101
3.8. Календарный план воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным
календарным планом воспитательной работы и рабочей программой воспитания ДОО.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат.
Таблица.
Календарный план воспитательной работы
№
п/
п
Праздники, памятные даты
Событие
(название и
форма)
Сентябрь
Обязательная часть
Утро радост- Познавательное
ных
встреч.
(Ценность поИгровые мезнание)
роприятия.
Патриотическое
Информация
(Ценность Родля родителей
дины)
1.
1 сентября.
День знаний.
2.
3 сентября: День окончания
Второй мировой войны.
3.
Беседа «Что
такое терро3 сентября: День солидарризм?»
ности в борьбе с
Изготовление
терроризмом.
символа «Голубь мира»
4.
6.
Направления/ценности
воспитания
Беседа «Что
значит быть
грамотным?»
(уметь
читать,
писать, обладать
знаниями
необходимы8 сентября: Международми для жизни,
ный день распространения
будущей раграмотности.
боты).
Обсуждение и
разучивание
пословиц и
поговорок.
крылатых выражение
по
теме
27 сентября.
Изготовление
День воспитателя и всех открыток для
102
Возрастная
категория
детей
Все
группы
Музыкальный
руководитель
Все
группы
Воспитатель
Социальное
(Ценности: человек,
семья,
дружба, сотруд- 4-7 лет
ничество)
Познавательное
(Ценность познание)
Трудовое
(Ценность труд)
Ответственный
Воспитатели групп
5-7 лет
Воспитатели групп
Все
группы
Воспитатели групп
дошкольных работников.
сотрудников
детского сада.
Экскурсия по
детскому саду.
Беседа о труде
работников
детского сада.
Беседы «Нормы
правила
поведения в
детском
саду»
Творческая
выставка
«Наш любимый детский
сад»
Часть, формируемая участками образовательных отношений
Познавательное
Второе воскресенье сентяб- Творческая
(Ценность по4-7 лет
ря: День Байкала
выставка
знание)
7.
1 октября: Международный
день пожилых людей.
8.
1 октября: Международный
день музыки.
9.
4 октября.
День защиты животных
1
0
5 октября: День учителя.
Октябрь
Обязательная часть
Изготовление
поздравительных открыток
Социальное
пожилым чле- (Ценности: чена семьи.
ловек, семья,
Познавательдружба, сотрудные беседы о
ничество)
старшем поколении
семьи.
Подвижные
Этикомузыкальные
эстетическое
игры.
(Ценности:
Игра на музы- культура и кракальных инсота
струментах
Проект «Животные красной
книги». Патриотическое
Изготовление (ценности: Ромакетов жи- дина, природа
вотных
из
бросового материала
Экскурсия деТрудовое
тей подгото- (Ценность труд)
103
Воспитатели групп
2-7 лет
2-7 лет
Музыкальный
руководитель
2-7 лет
Воспитатели групп
6-7 лет
Воспитатель
1
4
вительной
группы
в
школу.
• Знакомство с
профессией
учитель.
• Нормы и
правила поведения в школе.
Чтение художественных
приведений по
теме
«Школа».
•
Сюжетноролевая игра
«Школа».
Познавательные беседы с
детьми о роли Социальное
отца в
(Ценности: чесемье.
ловек,
семья,
День отца в России (третье
Проект «Про- дружба, сотруд- 3-7 лет
воскресенье октября)
фессия моего ничество)
папы».
Изготовление
подарка для
папы
Часть, формируемая участками образовательных отношений
Организация
Этиковсех
видов
эстетическое
деятельности
(Ценности:
Праздник «Золотая осень».
по теме осень.
3-7 лет
культура и краКлубный час.
сота
2Осенняя мастерская.
14 октября
Патриотическое
Традиции
праздни- Фольклорный (ценности: Ро4-7 лет
ка Покрова
праздник
дина, природа
15 октября: Всемирный
день чистых рук
1
День здоровья
Физическое
и
оздоровительное
Все
(Ценность здогруппы
ровье)
Ноябрь
Обязательная часть
4 ноября: День народного Праздник
Социальное
104
4-7 лет
Воспитатели групп
Музыкальный
руководитель
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
групп, инструктор
по физической культуре
Воспита-
5
единства.
1
6
8 ноября: День памяти погибших при исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников органов внутренних дел России.
1
8
День матери в России (последнее воскресенье ноября)
1
9
30 ноября: День Государственного герба Российской
Федерации.
«Родина – не
просто слово»
Клубный час
«Народы. Игры.
(Ценности: человек, семья,
дружба, сотрудничество)
Беседа «Ваша
служба
и
опасна,
и
трудна»
Патриотическое
(ценности: Родина, природа
Праздничные
мероприятия
во всех группах детского
сада,
песни
про
маму,
совместные
подвижные
игры с мамами,
детские
сюжетноролевые
игры «Мама
дома», «Пеленаем
братика/сестренку»,
беседа «Мамы
разные нужны, мамы разные важны»
Театрализованное представление для
мам.
Творческие
мастерские в
группах:
«Изготовление подарков
для мам»
Клубный час с
мамами
Познавательная беседа о
символе страны.
тель группы
6-7 лет
Социальное
(Ценности: человек,
семья, Все
дружба, сотруд- группы
ничество)
Патриотическое
(ценности: Ро4-7 лет
дина, природа)
Часть, формируемая участками образовательных отношений
Участие в ак- Патриотическое
ции «Покор- (ценности: Ро12 ноября Синичкин день
3-7 лет
мите птиц зи- дина, природа)
мой», (изго105
Воспитатель группы
Музыкальный
руководитель, воспитатели
групп
Воспитатели групп
Воспитатели групп
2
0
2
1
2
2
2
3
товление кормушек, организация ежедневной подкормки птиц).
Декабрь
Обязательная часть
Беседы и просмотр материалов о памятниках и
мемориалах
Патриотическое
неизвестному
3 декабря - День
(ценности: Росолдату,
Неизвестного Солдата.
дина, природа)
спортивноигровые мероприятия на
смелость, силу, крепость
духа
Беседы «Люди
так не делятся...», «Если
Социальное
добрый
(Ценности: че3 декабря
ты...».
ловек, семья,
Международный день
• Просмотр и
дружба, сотрудинвалидов в России.
обсуждение
ничество)
мультфильма
«Цветик
–
семицветик».
Беседа «Легко
ли быть добрым?», «Кто
такие
Социальное
волонтеры?».
(Ценности: че• День добрых
5 декабря: День добровольловек, семья,
дел – оказание
ца (волонтера) в России.
дружба, сотрудпомощи маничество)
лышам
в
одевании,
раздевании,
игры с малышами
Ознакомление
детей с творЭтикочеством велиэстетическое
8 декабря: Международный ких
(Ценности:
день художника.
художников.
культура и кра•
Просмотр
сота)
известнейших
художествен106
5-7 лет
Воспитатель, инструктор
по физической культуре
5-7 лет
Воспитатели групп
6-7 лет
Воспитатели групп
3-7 лет
Воспитатели групп
2
4
2
5
2
6
2
ных
произведений
искусства.
Проект
«Ожившие
картины».
Клубный час
«Нетрадиционное рисование» (Жанры
живописи)
Ознакомление
детей с художественной
литературой:
Т. А. Шорыгина «Спасатель», С.
Я. Маршака
«Рассказ о неизвестном ге9 декабря: День Героев рое».
Отечества.
• Встреча с
военными.
• Спортивноигровые мероприятия на
смелость,
силу, крепость
духа.
Выставка
в
холле «Герои
Отечества»
Просмотр
презентации
«День Конституции» и
12 декабря: День Конститу- беседа с детьции Российской Федерации ми. «Интерактивная игра
«Права сказочных героев»
31 декабря: Новый год.
27 января: День снятия бло-
Патриотическое
(ценности: Родина, природа)
Социальное
(Ценности: человек,
семья,
дружба, сотрудничество)
5-7 лет
Воспитатели групп
6-7 лет
Воспитатели групп
Этикоэстетическое
(Ценности:
культура и красота)
Все
возрастные
группы
Музыкальный
руководитель, воспитатели
групп
Январь
Обязательная часть
Тематическое Патриотическое
6-7 лет
Воспита-
Новогодние
праздники
107
7
2
8
2
9
кады Ленинграда.
занятие Прорыв
блокады Ленинграда
(ценности: Родина, природа)
тель
27 января: День освобождения Красной армией крупнейшего «лагеря смерти»
Аушвиц-Биркенау (ОсвенПатриотическое
цима) - День памяти жертв Информация
(ценности: РоВсе
Холокоста (рекомендуется для родителей
дина, природа)
группы
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или
ситуативно).
Часть, формируемая участками образовательных отношений
Этикоэстетическое
Традиции праздника Рожде- Фольклорный
(Ценности:
4-7 лет
ство
праздник
культура и красота)
Старший
воспитатель
Музыкальный
руководитель
Февраль
Обязательная часть
3
0
3
1
3
2
3
2 февраля: День разгрома
советскими
войсками
немецко-фашистских войск
в Сталинградской битве
(рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно).
Информация
для родителей
Патриотическое
(ценности: Родина, природа)
Все
группы
День опытов и
экспериментов (проведение опытов с
водой, солью,
пищевой
Познавательное
содой, с пи8 февраля: День российской
(Ценность пощевыми кра3-7 лет
науки.
знание)
сителями,
мыльными
пузырями, с
воздухом).
Клубный час
«Хочу
все
знать!»
15 февраля: День памяти о
Патриотическое
россиянах,
исполнявших Информация
(ценности: Ро- Все
служебный долг за преде- для родителей дина, природа)
группы
лами Отечества.
21 февраля
Девиз
дня:
Этико3-7 лет
108
Старший
воспитатель
Воспитатели групп
Воспитатель
Воспита-
4
3
5
3
6
Международный день род- «Богат и краного языка.
сив наш русский язык»
(сопровождение всех режимных моментов
произведениями устного
народного
творчества).
Беседа «Мы
— россияне,
наш
языкрусский».
эстетическое
(Ценности:
культура и красота)
Беседа «Военные профессии».
•
Праздник.
Спортивный
досуг с родителями
Патриотическое
«Мой папа!»
23 февраля: День защитника
(ценности: Ро•
Выставка
2-7 лет
Отечества
дина, природа)
детского
творчества
«Наша армия
сильна».
• Изготовление поздравительных
открыток
Часть, формируемая участками образовательных отношений
Мастер класс
от
повара
«ИзготовлеЭтиконие бууз
эстетическое
Клубный час
(Ценности:
Все
Праздник «Сагаалган»
«Навстречу
культура и крагруппы
Сагаалгану».
сота)
Творческая
выставка
«Сказки Белого месяца».
Март
Обязательная часть
Творческая
Социальное
Все
мастерская
(Ценности: че8 марта - Международный
возИзготовление ловек, семья,
женский день.
растные
подарков для дружба, сотрудгруппы
мам.
ничество)
109
тели групп
Инструктор по физической
культуре,
воспитатели групп
Воспитатели групп
Музыкальный
руководитель, воспитатель
Утренник
«Праздник
мам».
3
8
4
0
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекоПатриотическое Все
мендуется включать в план Информация
(ценности: Ровозвоспитательной работы с для родителей
дина, природа) растные
дошкольниками региональгруппы
но и/или ситуативно).
Беседы «ВолЭтикошебной мир
эстетическое
театра», «Как
27 марта: Всемирный день
(Ценности:
вести себя в
3-7 лет
театра.
культура и кратеатре»;
сота)
Игрыинсценировки.
Часть, формируемая участками образовательных отношений
Социальное
ВсемирАкция «Чита(Ценности: ченый день чтения вслух. перв
ем вместе чиловек, семья,
6-7 лет
ую среду марта, Певая среда
таем вслух»
дружба, сотрудмарта
ничество
Этикоэстетическое
Игры и забавы на Маслени- Народные иг(Ценности:
3-7 лет
цу (по календарю)
ры и забавы
культура и красота)
22 марта Традиции праздФольклорный
ника Сороки/жаворонки.
праздник.
Этикоэстетическое
(Ценности:
культура и красота)
4-7 лет
Старший
воспитатель
Воспитатели групп
Педагоги
групп
Музыкальный
руководитель, воспитатель.
Музыкальный
руководитель
Апрель
Обязательная часть
4
3
Клубный час
«Я
познаю
космос!»
Трудовое
12 апреля: День космонавВыставка
в (Ценность труд) 4-7 лет
тики.
холле «Солнечная система»
Часть, формируемая участками образовательных отношений
2 апреля –
Международный день
детской книги.
Экскурсия в
библиотеку.
• Знакомство с
профессией
библиотекарь.
110
Этикоэстетическое
(Ценности:
культура и красота)
4-7 лет
Воспитатели групп
Воспитатели групп
• Изготовление книжек малышек
Конкурс чтецов
7 апреля: Всемирный день
здоровья
День здоровья
Народные игры и забавы.
Игры и забавы на Пасхаль- Творческая
ной неделе (по календарю)
мастерская
«Изготовление писанок».
Мероприятия
по пожарной
безопасности.
Объектовая
30 апреля День пожарной тренировка;
охраны.
Экскурсия в
пожарную
часть.
4
6
1 мая: Праздник Весны и
Труда.
4
7
9 мая: День Победы.
Физическое и
оздоровительное
(Ценность здо- 3-7 лет
ровье)
Этикоэстетическое
(Ценности:
культура и красота)
Трудовое
(Ценность труд)
Май
Обязательная часть
Слушание и
исполнение
песен о весне
и труде,
слушание музыки о весне
Трудовое
Знакомство с
(Ценность труд)
пословицами
и поговорками
о
Труде.
День добрых
дел (посадка
семян цветов)
Проведение
акции
совместно с ро- Патриотическое
дителями
(ценности: Ро• "Бессмерт- дина, природа)
ный полк" (9
мая);
• «Георгиев111
Воспитатели
групп, инструктор
по физической культуре.
3-7 лет
Воспитатели групп
3-7 лет
Воспитатели групп
3-7 лет
Педагоги
групп
3-7 лет
Педагоги
групп
ская ленточка» (с 01.05 по
09.05. 2023
года);
• «Окна Победы» (с 1 по 9
мая)
Тематическое
занятие «Наш
самый главный праздник
День
Победы»;
• Неделя военных песен
«Песни, с которыми мы
победили»;
•
Просмотр
видеофильмов,
мультфильмов,
презентаций
военной тематики, посвященных
78-й
годовщине Победы
в Великой
Отечественной войне 19
41 - 1945 гг.;
Стена памяти
«Наши земляки в Великой
Отечественной войне».
Выставка
в
холле «Города
герои», Дети
герои ВОВ»
4
8
19 мая: День детских общеТематическое
ственных организаций Росзанятие
сии.
4
9
24 мая: День славянской
письменности и культуры
Беседы на тему азбуки.
Творческая
112
Социальное
(Ценности: человек, семья,
дружба, сотрудничество)
Этикоэстетическое
(Ценности:
6-7 лет
Воспитатель
4-7 лет
Воспитатели групп
мастерская
«Изготовление букв поделок
«Кириллица»
и
«Глаголица».
культура и красота)
Часть, формируемая участками образовательных отношений
5
0
5
1
5
2
5
3
Праздник «До свидания
детский сад»
Этикоэстетическое
(Ценности:
культура и красота)
Выпускной
бал
Июнь
Обязательная часть
МузыкальноСоциальное
спортивное
(Ценности: чемероприятие
ловек, семья,
1 июня: День защиты детей;
«Дети
дружба, сотруддолжны друничество)
жить»
Слушание и
совместное
Этикопение различэстетическое
ных
6 июня: День русского язы(Ценности:
песен, потека.
культура и крашек, пестушек
сота)
Драматизации
«Сказки Пушкина».
Тематические
занятия, познавательные
беседы
о России, государственной
символике,
малой
Патриотическое
родине
(по(ценности: Ро12 июня: День России.
селке Онохой)
дина, природа)
Стихотворный
марафон
о
России.
Спортивноигровые мероприятия
«Мы Будущее России».
113
6-7 лет
Музыкальный
руководитель, воспитатель
Все
группы
Воспитатели групп
3-7 лет
Воспитатели групп
3-7 лет
Воспитатели групп
5
4
5
5
5
Выставка детских рисунков
«Россия - гордость
моя!»
Участие
во
Всероссийской
акции
«Свеча
памяти».
•
Тематические беседы
«Страничка
истории.
Никто не забыт».
• ПрослушиПатриотическое
вание музы22 июня: День памяти и
(ценности: Рокальных ком5-7 лет
скорби.
дина, природа)
позиций
«Священная
война»,
«22
июня ровно в
4
часа…», «Катюша».
• Игра «Перевяжи раненого
солдата»,
«Саперы»,
«Разведчики»
и пр.
Часть, формируемая участками образовательных отношений
Тематические
занятия, познавательные
Патриотическое
беседы
(ценности: Ро12 июня: День поселка.
о родном по3-7 лет
дина, природа)
селке. Участие
в
праздничных мероприятиях поселка.
Национальный спортивФизическое и
нооздоровительное
Культурно-спортивный
культурный
(Ценность здо4-7 лет
праздник Сурхарбан
праздник
ровье)
«Наадан
Сурхарбан»
Июль
Обязательная часть
8 июля: День семьи, любви Беседы «Моя
Социальное
2-7 лет
114
Воспитатели групп
Воспитатели групп
Воспитатели групп
Воспита-
6
5
7
5
8
и верности
семья», интер(Ценности: чеактивная игра
ловек, семья,
«Мамины и
дружба, сотрудпапины поничество)
мощники»,
творческая
мастерская
«Ромашка на
счастье», презентация
поделок «Герб
моей семьи»
Август
Обязательная часть
Совместная
разминка, эстафеты
на
ловкость и
скорость, тематические
игры и забаФизическое и
вы: «это я,
оздоровительное
12 августа: День физкульэто я — это (Ценность здотурника;
все мои друровье)
зья…» «прыгни
дальше», «лукошко», перетягивание каната и
пр.
Праздник
«России часть
и знак —
красносиний-белый
флаг», игры
«Собери
флаг», «Что
означает этот
Патриотическое
22 августа: День Государ- цвет?», «Пе(ценности: Роственного флага Российской редай
фладина, природа)
Федерации;
жок», «Чей
флажок быстрей соберется?», «Будь
внимательным», «Соберись в кружок
по цвету»
Выставка, посвященная
115
тели групп
3-7 лет
Воспитатели групп
3-7 лет
Воспитатели групп
5
9
Дню Российского флага
Беседы на темы: «Что мы
знаем о кино?», «Как
снимают киЭтиконо?».
эстетическое
Встреча с ге27 августа: День российско(Ценности:
роями филь3-7 лет
го кино
культура и крамов и мультсота)
фильмов.
Рисованием на
тему
«Мой
любимый герой
мультфильма
Часть, формируемая участками образовательных отношений
5 августа международный
день светофора
Мероприятия
по ПДД. Изготовление
светофора.
Раскраски по
ПДД.
Социальное
(Ценности: человек, семья,
дружба, сотрудничество)
3-7 лет
Воспитатели групп
Воспитатели групп
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
116
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1)
возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована Программа Организации, в том числе категории детей с ОВЗ, если Программа предусматривает особенности ее реализации для этой категории детей;
Адаптированная образовательная программа дошкольного образова-ния для обучающегося с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) МАДОУ Онохойский детский сад «Колобок» (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного
образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).Обязательная часть Программы соответствует ФАОП
ДО, ее объем составляет не менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность. на сложившиеся
традиции ДОО.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования
2) ссылка на федеральную программу;
Обязательная часть:
ФАОП ДО – утверждена Приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022
"Об утверждении федеральной адаптированной образователь-ной программы до-школьного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
(Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149)
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена:
Парциальная программа «Родной край» - нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста
(3-7 лет) (Принята на заседании педагогического совета
протокол № 1 от 06.09.2016 года), дополняет содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие».
Каплунова И., Новоскольцева И. Парциальная
программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки», дополняет содержание
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».
3) характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую посещает ребёнок
с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
117
возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО, ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится
как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в
результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых
в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок
с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр
реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный
спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
118